Evolución del término Paradigma

Dado el carácter histórico y social del lenguaje, las palabras, y por ende todos los elementos que componen el acervo léxico de una cultura, son depositarias del dinamismo y adaptabilidad que refleja el progreso de los hablantes y demás usuarios de una lengua. Por ello, es muy poco probable que hoy en día un determinado término esté sometido a las restricciones que predominaron durante el período en que fue usado por vez primera. Tal es el caso del vocablo paradigma, el cual ha alcanzado un grado tal de madurez que lo ha convertido en una de las palabras de mayor trascendencia en el habla de los cultivadores del hacer científico. 

La evolución histórica que ha tenido esta palabra, desde que fue usada primigeniamente por los griegos hasta la época actual cuando, gracias a la obra del físico y filósofo norteamericano de la ciencia Thomas S. Kuhn, adquiere una notable relevancia en el ámbito de la epistemología y la sociología del quehacer científico. 

Para la revisión del proceso de evolución histórica del término paradigma y su posicionamiento actual en el vocabulario de quienes se interesan por los asuntos propios de la ciencia y su filosofía y por las prácticas de sus protagonistas, es decir, los científicos, se hará la transposición del esquema que Michel Serres (1968, citado por Li Carrillo, 1981, p. 78) ha propuesto para el estudio de los conceptos matemáticos. 

Serres afirma que en la evolución de dichos conceptos es posible identificar tres edades:

La edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la edad de ractivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia, a la etapa actual donde se revela "la potencia de fecundidad" del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo. "Con respecto de la historia ordinaria, cronológica, es la primera edad la que cuenta; con respecto de la verdad de la sincronía del sistema, es la segunda; y con respecto de la diacronía completa de las matemáticas, es evidentemente la tercera". 

Para la aplicación del Esquema de Serres en el estudio del vocablo paradigma que se propone: (a) asociar la edad de aparición con el uso primigenio que Platón hace de este término; (b) vincular la edad de reactivación con su inserción en la Sociología por parte de Merton y Parsons; y, (c) considerar como edad de recurrencia, el período que se inicia a partir de la relevancia que alcanza el vocablo como consecuencia de la publicación del libro de T. S. Kuhn, La Estructura de las Revoluciones Científicas, en 1962. 

La Edad de Aparición del vocablo podría ubicarse rastreando su etimología. Paradigma proviene del griego paradima (que significa ejemplo o, mejor aún, modelo o patrón); originalmente, Platón utilizó esta expresión para designar un instrumento de mediación entre la realidad y su ideación. En efecto, uno de los problemas que transita toda la obra de Platón es el que se refiere a la relación entre el Mundo Inteligible o Mundo de las Ideas y el Mundo Sensible o Mundo de las Cosas. Estas ideas, estas formas o esencias reales constituyen un mundo "inteligible", es decir, sólo accesible a la razón, al "logos"; mundo inteligible que no sólo es exterior al sujeto cognoscente, sino que existe "separado" también del mundo de las cosas sensibles, trascendente a ellas y por sí subsistente. Inmateriales, permanentes y eternas, ellas son el principio de las cualidades de las cosas sometidas al flujo del devenir, del mundo de lo sensible e impermanente.

El reto platónico consiste en exhibir el vínculo entre ese mundo inteligible, conceptual, ideativo y el sensible, el material. Platón ofrece tres posibles soluciones: (a) participación, la Idea como propiedad intrínseca de la cosa: todo lo bello participa de la Idea de Belleza; (b) presencia, como cualidad circunstancial de la cosa: la Sabrosura de la fruta se extingue cuando ésta es definitivamente consumida; (c) imitación, entre las Ideas y las cosas en que resplandecen sus cualidades se da una relación análoga a la existente entre el modelo y su imagen las cosas sensibles tienden a ser como lo inteligible, semejantes a lo inteligible. Es en esta solución por imitación, con la cual aspira explicar el asunto de la relación entre el Mundo de las Ideas y el Mundo Sensible, donde Platón hace uso del término.

En la versión platónica, un paradigma constituye no un simple modelo, a modo de "copia", "patrón" o "muestra" de algo que es real, sino, mucho más que eso: un paradigma es un modelo ejemplar, es decir, perfecto de tal modo que se ha de considerar digno de ser seguido e imitado.

Este último es el mismo significado que se le atribuye en el contexto de la gramática; en este caso, con la expresión paradigma se alude a un conjunto de formas flexivas que toma una unidad léxica, o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables entre sí en un determinado contexto; en la gramática tradicional se utiliza este término para designar al conjunto de formas flexivas que toman las palabras que presentan flexión, es decir, variaciones o cambios en su forma que indican tanto sus relaciones con las demás palabras, como sus diferentes significaciones; como ejemplificaciones de esto se pueden mencionar: 

a) la conjugación en el verbo; 

b) la declinación en sustantivos, pronombres y adjetivos en las lenguas que presentan la categoría de caso. Así: -ré, -rás, -rá, -remos, -réis, -rán constituyen el paradigma del futuro de indicativo de cualquier conjugación. 

Por ello, en este ámbito, se pueden considerar como paradigmas a los ejemplares que se utilizan como modelos en la conjugación de los verbos, como lo es el caso del verbo amar cuya conjugación en todos los modos y tiempos sirve como modelo ejemplarizante para conjugar todos los otros verbos que integran la familia de los verbos regulares de la primera conjugación (ar). 

La Edad de la Reactivación del vocablo paradigma podría ubicarse a partir del momento cuando, desde estos contextos filosófico y lingüístico, el término pasa a ser utilizado en el ámbito sociológico. Robert Merton y Talcott Parsons, son quienes comienzan a utilizarlo para referirse a sus teorías acerca de los mecanismos de la acción social y los principios organizativos que subyacen en las estructuras sociales. En este caso, al vocablo le son incorporadas otras connotaciones que contribuyen a ampliar su significado original. 

La Edad de Recurrencia, tercera etapa en la evolución histórica del término, podría ser ubicada al comienzo de la década de los años sesenta, gracias a la obra de T. S. Kuhn. Quien reconoce la influencia que en su obra tuvieron los trabajos de muchos pensadores dedicados a áreas muy disímiles que "aparentemente carecían de relación con la historia de las ciencias" y entre los cuales destacan:

1. Alexandre Koyré, Émile Mayerson, Hélène Mitxger, Anneliese Maier: Historia de las ideas científicas.

2. Epistemología Genética (Jean Piaget, quien distinguió las etapa del desarrollo intelectual del niño).

3. Psicología de la Percepción (principalmente los trabajos de los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, quienes plantearon que la percepción estaba muy influida por el contexto y la configuración de los elementos percibidos; las partes derivan a menudo su naturaleza y su sentido global, y no pueden entenderse separadas de éste. Más aún, la mera suma de las partes no equivale al todo).

4. Efectos del lenguaje sobre la visión del mundo (B. L. Whort). 

5. Problemas de Filosofía (W. V. O. Quine, conocido por su afirmación de que el modo como el individuo usa el lenguaje determina qué clase de cosas está comprometido a decir que existen 

6. Además de las anteriores, una influencia crucial, aunque no suficientemente reconocida por Kuhn, fue la que recibió del médico judío polaco Ludwik Fleck quien, al padecer los rigores de la crueldad nazista en el Campo de Concentración de Auschwitz, tomó conciencia de que las teorías científicas no son inocentes. 

En el Prefacio de su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn (1986, p. 11) escribe que durante su pasantía como Junior Fellow de la Society of Fellows de la Universidad de Harvard, descubrió, la monografía casi desconocida de Ludwik Fleck, Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache (Basilea, 1935), un ensayo que anticipaba muchas de mis propias ideas... la obra de Fleck me hizo comprender que esas ideas podían necesitar ser establecidas en la sociología de la comunidad científica. 

Ludwik Fleck, como antecesor de Kuhn, ha sido "injustamente olvidado", de allí que, por considerar que resulta pertinente, seguidamente se expondrán algunos de los planteamientos de este autor que, en algunos casos, contrastan con conceptos kuhnnianos y en otros han sido recogidos por Kuhn "aunque (como él mismo dice) los lectores descubrieran pocas referencias en el texto a esas obras o conversaciones, estoy en deuda con ellas en muchos más aspectos de los que puedo recordar o evaluar hoy, esto último refiriéndose no sólo al trabajo de Fleck, sino también al de los otros autores, Koyré, Piaget, Whort, Quine, entre otros.

1. El comportamiento de las comunidades científicas se asemeja al de las de otros ámbitos (v. g. religiosas o políticas) en cuanto: relaciones de poder, ceremonias de iniciación y protocolo, papel que juegan las tradiciones, restricciones a la libertad de expresión, entre otros.

2. Una idea clave en Fleck que quizás constituye el germen del concepto kuhnniano de paradigma es la de "estilo de pensar" el cual se constituye no sólo en virtud del accionar interno de una comunidad especializada específica, sino, además, con el concurso de la denominada opinión pública, es decir, los colectivos, profesionales o no, que se hallan en el exterior de dicha comunidad.

3. La forma constitutiva de un estilo de pensar es el lenguaje, "sobre todo su forma gráfica, pues la grafía es el modo de fijar una idea para que no se esfume en el tiempo".

4. En el esquema propuesto por Fleck para considerar la historia de una idea, también puede vislumbrarse el germen del carácter revolucionario que tiene el progreso de las ciencias según Kuhn. En efecto, de acuerdo con Fleck, toda idea:Surge inicialmente en la forma de pre-idea, en un contexto al cual generalmente no pertenece. Ahí puede quedar anidada, como un fósil, durante largo tiempo, hasta que alguien la encuentra, la transforma y combinándola con otras, da origen a una teoría que si cuenta con el beneplácito de algún grupo intelectual, puede erosionar las bases del estilo de pensar constituido, dando origen a lo que Kuhn llamaría después, "la revolución paradigmática".

Todo este cúmulo de influencias alcanza su climax cuando, entre 1958 y 1959, Kuhn realiza una pasantía en el Centro de Estudios Avanzados sobre las Ciencias de la Conducta de la Universidad de Harvard; durante este año, afirma:

Estuve en condiciones de prestar una indivisa atención a los problemas presentados más adelante (se refiere a los diferentes capítulos de su libro). Lo más importante es que, el pasar un año en una comunidad compuesta, principalmente, de científicos sociales, hizo que me enfrentara a problemas imprevistos sobre las diferencias entre tales comunidades y las de los científicos naturales entre quienes había recibido mi preparación. 

Principalmente, me asombré ante el número y el alcance de los desacuerdos patentes entre los científicos sociales, sobre la naturaleza de problemas y métodos científicos aceptados. Tanto la historia como mis conocimientos me hicieron dudar de que quienes practicaban las ciencias naturales poseyeran respuestas más firmes o permanentes para esas preguntas que sus colegas en las ciencias sociales. Sin embargo, hasta cierto punto, la práctica de la astronomía, de la física, de la química o de la biología, no evoca, normalmente, las controversias sobre fundamentos que, en la actualidad, parecen a menudo endémicas, por ejemplo, entre los psicológos o los sociólogos. Al tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el papel desempeñado en la investigación científica por lo que, desde entonces llamo "paradigmas".

T. S. Kuhn, durante su estadía en el mencionado centro de estudios, pudo compartir prolongadamente con profesionales integrantes de una comunidad de científicos sociales, lo cual le permitió observar que éstos, aún cuando fueran practicantes de la misma disciplina, tendían a debatir, discutir y reflexionar acerca de cuestiones básicas de las teorías y los métodos que manejaban. Kuhn se dio cuenta de que este comportamiento contrastaba con el de los físicos, quienes tendían a dar por sentadas estas mismas cuestiones en su respectivo campo. 

Con base en esta observación, Kuhn conjeturó que sus compañeros de las ciencias sociales no compartían una concepción común en sus campos, cuestión ésta que, según él, sí ocurre en las disciplinas consideradas por Kuhn como "más maduras"; fue entonces cuando Kuhn propuso utilizar el término paradigma para referirse a "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica", siendo éste el primer significado que el autor atribuye al vocablo.

Las reflexiones anteriores fueron consignadas por Kuhn en el Prefacio de su célebre texto La Estructura de las Revoluciones Científicas (a partir de aquí se utilizarán las siglas ERC para hacer referencia a este texto), con el cual el término paradigma alcanza su máximo impacto en el campo de las Ciencias Sociales . Las repercusiones teóricas de la obra de Kuhn, las discusiones que se han generado desde entonces, y las precisiones, aclaratorias y desarrollos que se han elaborado en relación con el concepto de paradigma, es lo que permite afirmar que hoy se está en presencia del apogeo de la Edad de Recurrencia de dicho término.

En otro aspecto,  T. S. Kuhn propone en su libro ERC un enfoque que permite la comprensión, en una perspectiva histórica, de los cambios que se han producido en la ciencia a través de los tiempos. Esto lo hace a partir de la descripción esquemática del desarrollo científico, con lo cual logró identificar una estructura básica en la continua evolución de la ciencia. Kuhn concibe entonces este desarrollo como una contínua sucesión de las soluciones a la tensión esencial que se da entre fuerzas conservadoras, orientadas hacia la permanencia, y fuerzas innovadoras, dirigidas hacia el cambio, en el contexto de las denominadas tradiciones científicas, es decir, los sistemas complejos de teorías, conceptos, problemas, normas, criterios, valores y metodologías, compartidos por los miembros de una comunidad científica; cuando las tensiones entre conservación y cambio se resuelven a favor de éste último, se producen avances o progresos en la ciencia, los cuales se presentan como "episodios extraordinarios en que tienen lugar cambios de compromisos profesionales y se rompe la tradición a la que está ligada la actividad de la ciencia normal" , los cuales son asumidos como rupturas revolucionarias no acumulativas.

El libro ERC de Kuhn provocó una discusión prolija y polémica en numerosas disciplinas, que aún se mantiene vigente, con lo cual se le reconoce una enorme influencia. En respuesta a las críticas, el propio autor corrigió y amplió su teoría, y ya en su segunda edición le añadió un Postscritum, donde aportó nuevos señalamientos en relación con las posiciones sustentadas en la primera edición. Tal ha sido la trascendencia de este texto, que hay quienes consideran que desde su aparición en 1962, la mayor parte de las discusiones relacionadas con la filosofía de la ciencia han girado en torno a los planteamientos que Kuhn hace en esta obra.

Desde que Kuhn publicara, en 1962, la primera edición de su célebre obra ERC, varias han sido las tentativas para clarificar el sentido y significado del término paradigma para reducir así su polisemia, ampliamente señalada y asumida por el propio Kuhn en el Postscritum que hiciera para la segunda edición, el cual amplió en su texto "Mis Segundos Pensamientos sobre Paradigmas".

¿Qué son las revoluciones científicas de Thomas Khun?

Khun se propone refinar y clarificar la distinción entre el desarrollo científico normal y el revolucionario, para ello se vale de tres ejemplos: la transición de una forma aristotélica de comprender el movimiento a una newtoniana; de la teoría de contacto a la teoría de química de la pila voltaica; y de la derivación de Plank de la ley de la radiación del cuerpo negro a la que ahora resulta familiar. 


El autor distinguió dos tipos de desarrollo científico normal y revolucionario.  La ciencia normal es la que produce los ladrillos que la investigación científica está continuamente añadiendo al creciente edificio del conocimiento científico.
El cambio revolucionario se define en parte por su diferencia con el cambio normal, y éste, como ya se ha indicado, es el tipo de cambio que tiene como resultado el crecimiento, aumento o adición acumulativa de lo que se conocía antes.
Los cambios revolucionarios ponen en juego descubrimientos que no pueden acomodarse dentro de los conceptos que eran habituales antes de que se hicieran dichos descubrimientos. 

Para hacer, o asimilar, un descubrimiento tal, debe alterarse el modo en el que se piensa y describe un rango de fenómenos naturales.Cuando este tipo de cambio de referentes acompaña un cambio de ley o teoría, el desarrollo científico no puede ser completamente acumulativo. No se puede pasar de lo viejo a lo nuevo mediante una simple adición a lo que ya era conocido. Ni tampoco se puede describir completamente lo nuevo en el vocabulario o viceversa.

TRANSICIÓN FÍSICA ARISTOTÉLICA A LA NEWTONIANA

Al leer por primera vez unos artículos de Aristóteles para preparar un estudio, Thomas Khun, descubrió que Aristóteles no sabía nada de mecánica, sino que había dejado todo en manos de sus sucesores. Sus escritos estaban llenos de errores. Sin embargo Khun se planteó que las palabras del griego probablemente no habían significado lo mismo para él y sus contemporáneos que actualmente.
Según expresa, súbitamente los fragmentos se ordenaron por si mismos en su cabeza de un modo nuevo encajando todos a la vez; y de esta manera Aristóteles le pareció un físico realmente bueno. Ahora podía comprender porque había dicho lo que había dicho y cuál había sido su autoridad.
Aunque las revoluciones científicas dejan mucho trabajo de limpieza que es necesario hacer poco a poco, el cambio fundamental no puede experimentarse de este modo, paso a paso. Por el contrario, implica una transformación relativamente súbita y sin estructura en la que una parte del flujo de la experiencia se ordena por sí misma de una forma diferente y manifiesta pautas invisibles anteriormente.
Cuando el término “movimiento” aparece en la física aristotélica, se refiere al cambio en general, no sólo al cambio de posición de un cuerpo físico. Ese tipo de cambio que es el objeto exclusivo de la mecánica para Newton y Galileo, para Aristóteles era sólo una de las varias categorías del movimiento.


La física aristotélica invierte la jerarquía ontológica de la materia y cualidad que ha sido habitual desde la mitad del siglo XVII. En la física newtoniana, un cuerpo está constituido por partículas de materia y sus cualidades son una consecuencia del modo en que esas partículas están dispuestas, se mueven e interaccionan. Por el contrario en la física de Aristóteles la materia es casi prescindible. Es un sustrato neutral que está presente dondequiera que un cuerpo pueda estar, lo cual significa dondequiera que haya un espacio o lugar.
Esos y otros aspectos del punto de vista de Aristóteles, cuando son reconocidos, comienzan a unirse, a prestarse apoyo entre sí y adquieren colectivamente una especie de sentido del que carecen considerados individualmente. 
Aristóteles afirma que un vacío es imposible: su posición subyacente es que la noción es incoherente en sí misma. Si la posición es una cualidad, y si las cualidades no pueden existir separadas de la materia, entonces debe haber materia dondequiera que haya posición. Pero esto equivale a que debe haber materia en todas las partes del espacio.
Aristóteles: “En un vacío un cuerpo no podría saber la localización de su lugar natural. Precisamente por estar en contacto con todas las posiciones en el universo a través de una cadena de materia intermedia, un cuerpo puede encontrar su camino hacia el lugar donde sus cualidades naturales se realizan completamente. La presencia de la materia es lo que proporciona estructura al espacio.” 

TRES CARACTERÍSTICAS QUE INDICAN UN CAMBIO REVOLUCIONARIO

• Los cambios revolucionarios no pueden hacerse poco a poco. En el cambio normal se revisa o añade una única generalización permaneciendo idénticas todas las demás. En el cambio revolucionario, o bien se vive de la incoherencia o bien se revisan a un tiempo varias generalizaciones interrelacionadas. Si estos mismos cambios se introdujeran paso a paso, no habría ningún lugar intermedio en el que pararse. Sólo los conjuntos de generalización inicial y final proporcionan una explicación coherente de la naturaleza.

• Cambio de significado o cambio en el modo en que las palabras y las frases se relacionan con la naturaleza, es decir, un cambio en el modo en que se determinan sus referentes. 

No es necesario que todos los descubrimientos sean revolucionarios, y por lo general no lo son. También la ciencia normal altera el modo en que los términos de relacionan con la naturaleza. Por consiguiente lo que caracteriza a las revoluciones no es simplemente el cambio en el modo en que se determinan los referentes, sino una clase de cambio aún más restringida.

• Un cambio en la noción de qué es semejante a qué y qué es diferente. El proceso de aprendizaje del lenguaje lleva dos clases de conocimiento ( de las palabras y de la naturaleza) pero se adquieren a la vez y son en realidad las distintas caras de una misma moneda.

La característica esencial de las revoluciones científicas es su alteración del conocimiento a la naturaleza intrínseco al lenguaje mismo, y por tanto anterior a todo lo que puede ser completamente descriptible como una descripción o una generalización, científica o de la vida diaria.

La Estructura de las Revoluciones Científicas, de Thomas Kuhn

Por Alfredo Calderón Serrano

Parte del hecho de que “el desarrollo científico se convierte en el proceso gradual mediante en el que esos conceptos han sido añadidos, solos y en combinación, al caudal creciente de la técnica y de los conocimientos científicos, y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y registra esos incrementos sucesivos y los obstáculos que han inhibido su acumulación”. El historiador tiene dos tareas principales:

Debe determinar porque hombre y en qué momento fue descubierto o inventado cada hecho, ley o teoría científica contemporánea.

Debe describir y explicar el conjunto de errores, mitos y supersticiones que impidieron una acumulación más rápida de los componentes del caudal científico moderno.

Sin embargo, el historiador va a encontrar que responder a este tipo de preguntas cada vez es más difícil, ya que la investigación histórica muestra las dificultades para aislar inventos y descubrimientos individuales abrigando bases profundas sobre el proceso de acumulación, ya que frecuentemente nada tienen de acumulativas.

Estos estudios históricos muestran la posibilidad de una imagen nueva de la ciencia con nuevas implicaciones historiográficas.

Al final del primer capítulo se pregunta de ¿Cómo podría dejar de ser la historia de la ciencia una fuente de fenómenos a los que puede pedirse legítimamente que se apliquen las teorías sobre el conocimiento?

El gráfico siguiente explica la propuesta de Kuhn:

Ciencia normal para Kuhn, significa “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”.

La física de Aristóteles, el Almagesto de Tolomeo, los Principios y la Óptica de Newton, la Electricidad de Franklin, entre otros, poseían dos características:

Carecían suficientemente de precedentes como para poder atraer un grupo duradero de partidarios, alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad científica.

Eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de científicos.

A las realizaciones que comparten estas dos características, Kuhn, las llama “paradigmas” término que se relaciona estrechamente con “ciencia normal”. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar todos los hechos que se puedan confrontar con ella.

Los hombres cuya investigación se basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica.

Pero para llegar al paradigma (o a la ciencia normal), diferentes hombres, ante la misma gama de fenómenos, los describan y los interpretan de modo diferente. Lo que es sorprendente, y quizá también único, comenta Kuhn, en este grado en los campos que llamamos ciencia, es que esas divergencias iniciales puedan llegar a desaparecer. Desaparecen hasta un punto muy considerable y, aparentemente, de una vez por todas. Esta desaparición es causada, habitualmente, por el triunfo de una de las escuelas anteriores al paradigma. Es decir que para Kuhn, cuando existen varias escuelas con sus diferencias a veces muy grandes no es ciencia normal, estamos en la pre ciencia.

El éxito de un paradigma, es al principio, una promesa de éxito discernible en ejemplos seleccionados y todavía incompletos. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, lograda mediante la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como particularmente reveladores, aumentando la extensión del acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y por medio de la articulación ulterior del paradigma mismo. Las operaciones de limpieza son las que ocupan a la mayoría de científicos durante todas sus carreras (eso es ciencia normal).

Los siguientes tres problemas agotan la literatura de la ciencia:
1. La determinación del hecho significativo.
2. El acoplamiento de los hechos con la teoría.
3. La articulación de la teoría.

Crisis: Kuhn, pone varios ejemplos históricos como se fueron derrumbándose varios paradigmas y como los científicos de la época, trataban de mantener el paradigma, cuando se presentaban discrepancias, mediante ajustes. Pero estas respuestas inicialmente adecuadas para el problema con el paso del tiempo se hicieron más difíciles de mantener. Pone el ejemplo la crisis de la física a finales del siglo XIX donde filósofos naturales como Leibniz criticaron la retención por Newton de una versión modernizada de la concepción clásica del espacio absoluto, preparando el camino para el surgimiento de la teoría de la relatividad.

Revolución: Una teoría científica que ha alcanzado el status de paradigma se declara inválida sólo cuando se dispone de un candidato alternativo para que ocupe su lugar. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar la ciencia misma, este acto no se refleja en la ciencia misma, sino en el hombre, será considerado por sus colegas como “el carpintero que culpa a sus herramientas”. Para que una anomalía provoque crisis, debe ser algo más que una simple anomalía. Con frecuencia, surge un nuevo paradigma, al menos en embrión, antes de que una crisis haya avanzado mucho en su desarrollo de que haya sido reconocida explícitamente. Las revoluciones científicas son aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incompatible. Se inician con un sentimiento crecimiento, de que un paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado el camino.

Kuhn realiza toda su propuesta a través de la “observación atenta de la vida científica”, como lo dice al final, es decir a partir de la “historia científica”, apoyándose en la “sociología de los científicos”. Es decir en métodos puramente inductivos. Visto desde este punto de vista Popper lo descalificaría porque sus bases no son deductivas, a pesar que si la ocupe.

Mas su propuesta es muy interesante y no es fácil descalificarla. Inicia con la pregunta si es realmente acumulativa la ciencia, y demuestra que puede serlo únicamente cuando estamos en medio del “paradigma”. Es decir que al cambiar el paradigma lo que existe es un cambio de una forma de ver la naturaleza, por lo tanto no existe acumulación en los periodos de crisis y revolución, peor aún en el periodo de pre ciencia el cual es un periodo de discusión únicamente.

El cuadro que mostramos al inicio de este resumen (realizado por nuestro profesor, Alfonso Montalvo) es explicativo y muestra de una manera clara el proceso de la ciencia a lo largo de la historia. Personalmente me aclaró la situación de acumulación o no de ella, ya que ciertos textos, muchos administrativos que he leído, muestran que siempre existe una acumulación, pero esta puede haber únicamente en el interior del paradigma (ciencia feliz).

Lo Disciplinar desde el enfoque científico-profesional

Nota: Acá un resumen de un trabajo que aborda el tema disciplinar desde una perspectiva particular pero al cual le he hecho algunos ajustes para darle un carácter más general. Puede entenderse como un parafraseo-comentado, para no caer en la simple transcripción de ideas que pudiera confundirlos en ese esfuerzo por construir sus respectivos discursos disciplinares.

Disciplina científica

(Adecuación-resumen del trabajo “El ámbito de lo disciplinar y lo profesional en el currículo y en la vida universitaria”, de Julia

Adriana Castro C.)

Obra de Benjamín Arenas

La producción científica es un proceso organizado por sectores, donde cada uno de ellos maneja un campo específico de la realidad (objeto de estudio) respecto al cual produce conocimiento. Cada uno de estos sectores es una disciplina científica, y los grupos humanos que se organizan para generar conocimiento sobre cada sector son, precisamente, las comunidades científicas.

La estructura de una disciplina científica es lo que se conoce como paradigma Éste, de acuerdo con Kuhn, “es lo que los miembros de una comunidad científica y sólo ellos comparten. […] la posesión de un paradigma común […] constituye una comunidad científica formada a su vez por hombres diferentes en todos sus aspectos" (Thomas Kuhn, 1987, “La tensión esencial Estudios selectos sobra la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia”. México, Fondo de cultura económica, México, p.318).

La pertenencia a una de esas comunidades está legitimada por la profesionalización que garantiza el acceso a conocimientos y prácticas básicas respecto al objeto de estudio. El paradigma, como realización capaz de unificar la comunidad profesiónal integra compromisos de orden cognitivo y práctico-valorativo, y se refiere a la posesión de un objeto de estudio común y de un lenguaje común delimitando así el campo de investigación que permite la construcción progresiva del objeto

Por otro lado, se encuentran los de los "novicios"; es decir, los acuerdos sobre los procesos educativos para la formación de nuevos profesionales, y finalmente, los procesos de comunicación que son los que permiten los acuerdos y compromisos.

La unidad paradigmática de una comunidad disciplinar es susceptible de transformarse. El camino que prepara las condiciones para el cambio comienza en la percepción de una anomalía; es decir, en "el reconocimiento de que la naturaleza ha violado las expectativas inducidas por el paradigma que rige la ciencia normal; un problema o conjunto de problemas ofrece resistencia para ser planteado y resuelto desde las directrices trazadas por el paradigma" (G. Valencia. "Mundos y paradigmas", Colombia, Documento 222. Material fotocopiado Facultad de ciencias humanas, Universidad de Antioquia). La crisis concluye, generalmente, con la aparición de un nuevo paradigma que lleva implícita la argumentación y legitimación consensual, y la reorientación de los compromisos disciplinares. Cada paradigma marca caminos nuevos para los profesionales, orientándolos a generar productos simbólicos y materiales acordes con los intereses de renovación y produciendo una movilización cultural e ideológica que desborda los ajustes tecnológicos. En este esfuerzo constructivo, en el que consiste la actividad científica, "un asunto es la práctica como actividad centrada en la resolución de los enigmas y otro es la reflexión epistemológica como intento de dilucidar las condiciones que la hacen posible. La primera puede perfectamente existir sin la segunda, como que pone en práctica lo que la otra podría o no abstraer certeramente, es más la competencia científica no se traduce necesariamente en competencia epistemológica"(A. Trujillo, 2007, "Reflexiones sobre la identidad del terapeuta ocupacional En: Ocupación humana. Revista de la Asociación Colombiana de Terapia Ocupacional. Vol.2., p.55).

En preciso resaltar que, en esos periodos de crisis, los análisis epistemológicos que permiten no sólo la capacidad de entrar en conflicto cognitivo con lo establecido, sino también dialogar para argumentar ante a lo tradicional y lo nuevo, y evaluar los criterios de validez de las concepciones que aparecen como alternativas para superar las crisis son importantes. La negociación paradigmática se debe realizar mediante procesos de reflexión, de encuentros cara a cara, que permitan develar significados ideológicos y culturales que el paradigma intenta vehicular. La falta de negociación de los sentidos hace que el dominio del saber se concentre en unos pocos sea sólo un paquete de contenidos en la academia, que el saber hacer se convierta en un conjunto de técnicas unidas eclécticamente; y el saber comunicar, en un don privilegiado de quienes poseen el saber Como ya he mencionado, las disciplinas científicas están constituidas en torno a los saberes y prácticas referidas a un campo de conocimiento. Al respecto, es importante explicitar las condiciones que debe cumplir un campo de conocimiento para ser considerado científico. Según Mario Bunge, son diez las condiciones que permiten lograr este reconocimiento, cuya comprensión requiere todos los esfuerzos del colectivo profesional: 1.- Comunidad científica. Un campo de conocimiento exige una comunidad integrada y dinámica, orientada a la reflexión e investigación acerca del saber, del saber hacer y del ser profesional; 2.- Dominio de interés. Se refiere al objeto de estudio en torno al cual se produce conocimiento y se orientan los servicios; 3.- Principios filosóficos o cosmovisión. Son las representaciones simbólicas a partir de las cuales se orienta la construcción teórica y se suministran servicios; 4.- Problemática. Es decir, los problemas cognoscitivos y prácticos pertinentes al objeto de estudio. Las disciplinas se plantean problemas de ciencia básica cuyo propósito fundamental es desarrollar teoría mediante el planteamiento de amplias generalizaciones; y problemas de ciencia aplicada, nivel en el que se valora la adquisición del conocimiento por su utilidad práctica; 5.- Instrumentos. Son los medios utilizados por la comunidad profesional para alcanzar tas fines; 6.- Método. Se refiere al orden lógico que siguen los procedimientos y técnicas para identificar los fenómenos con criterio sistemático y objetivable y para verificarlos con fines descriptivos, explicativos o comprensivos; 7.- Finalidad. Esto es, los propósitos que el colectivo plantea para tomar rumbos acertados y proceder sistemáticamente a la construcción teórica y al mejoramiento de los servicios ofrecidos; 8.- Fondo de conocimiento acumulado. Esta condición se refiere al conjunto de datos, hipótesis, teorías y métodos elaborados por la comunidad científica para explicar su dominio de interés y resolver problemas. Sociedad; 9.- El desarrollo de un campo de conocimiento es influido por fuerzas socioculturales, económicas, ideológicas y políticas. La comunidad profesional proyecta su quehacer teórico y práctico a la sociedad, para lo cual debe definir su función social y examinar la cultura, los valores, tendencias, y políticas que afectan su dominio de interés y su desempeño ocupacional; y 10.- Ethos. Se refiere a los modos de comportamiento de la colectividad que la distinguen de otros grupos; representa las actitudes del colectivo frente a sí mismo, a los demás y al medio ambiente.

En este sentido, surgen algunas preguntas sobre las condiciones de disciplinariedad de los diversos perfiles de conocimiento, dejando abierto un debate activo en razón de este tema y su vinculación con los objetos de estudios de las diversos procolos doctorales: discusión: ¿Se tiene la suficiente claridad y ha crecido el campo de conocimiento de la ciencias de la educación como para explicarlo a partir de las diez condiciones propuestas por Bunge y para organizarlo en la estructura interpretativa vinculada con la propuesta de tesis de grado de cada uno de ustedes? ¿Los cambios paradigmáticos de la profesión han sido realizados en el ámbito académico mediante procesos de interlocución amplios donde se haya permitido reflexionar y confrontar la tradición con lo nuevo desde sus transfondos filosóficos, ontológicos, epistémicos, políticos y éticos? ¿Reconocen los profesionales e investigadores, los compromisos disciplinares tanto en los discursos donde estos son explicitados, como en aquellos discursos y prácticas en los que no lo son?

En cuanto al perfil profesional, relacionado con el objeto de investigación del protocolo doctoral, hay en la sociología una controvertida área dedicada al estudio de las profesiones en la cual se encuentran diversos autores que plantean puntos de vista relevantes para analizar críticamente esta situación. H. Wilensky (“Sociología de las profesiones fresnos”, 1990, Madrid, p.44), en trabajos realizados en Estados Unidos, concluye que una actividad u ocupación pasa a ser considerada profesión cuando supera las cinco etapas descritas a continuación: 1. El trabajo se convierte en una ocupación de tiempo integral. Según el autor, esto ocurre a causa de la "necesidad social" o del surgimiento y ampliación del mercado específico de trabajo; 2. Surgen nuevas demandas formación y de entrenamiento. Aparecen así las primeras escuelas de formación de profesionales, y se crea un cuerpo de conocimiento específico del tema; 3. Se constituye la asociación profesional y se definen perfiles profesionales que dan a este grupo una identidad; 4. Se reglamenta la profesión para "definir el territorio profesional" asegurando el "monopolio de sus competencias" no solamente del saber, sino, sobre todo, de la práctica profesional; 5. Se adopta un código de ética que establece reglas y normas para actuar en el área profesional, con lo cual se protege así a los "genuinos profesionales"; 6. El autor le asigna a la profesión, a diferencia de la ocupación, un carácter técnico, en tanto ella se caracteriza por un conjunto de actos sistémicos y continuos, que obedecen a cierta lógico-científica, y que son adquiridos en las escuelas de formación.

Obra de Benjamín Arenas

Sin embargo, para M. Marihno ("Sociología de las profesiones: Un nuevo enfoque", 1991, En: Educación médica y salud, vol.25, No.1, Pp.77-78), decir técnico no significa necesariamente decir científico. La base, para la reivindicación de competencia exclusiva, varía de acuerdo con las características de la profesión. Esto significa que influyen mucho más los factores político-institucionales, el consenso social, la práctica y el desempeño profesional al momento de definir un hacer como profesión o como no profesión, que los criterios científicos o no científicos. De todos modos, no se niega la importancia histórica del carácter de cientificidad conferida por la academia y por la sociedad a ciertas profesiones, lo que les otorga prestigio, status y poder frente a las demás.

Por otra parte, Barrera (1987, “Las profesiones hoy, sus relaciones con el trabajo o con el empleo. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, p.26), define la profesión por un conjunto de dimensiones estructurales y de actitudes. Los profesionales ocupan en esa actividad todo su tiempo, tienen "vocación", aceptan las normas y modelos, y se identifican con sus colegas. Además, se organizan a partir de una mutua identificación de intereses, adoptan un código de ética, y poseen un cuerpo de conocimientos, impartido por las universidades. Poseen también orientación para el servicio; es decir, que tienen una práctica social. Tienen, así mismo, autonomía, y entre ellos una presencia fuerte de corporativismo. El propósito de esta visión taxonómica sobre las profesiones no es determinar si la educación física es una semi profesión o una profesión. Es, más bien, generar en la comunidad académica y profesional una reflexión acerca del devenir de la educación física a partir de su constitución como grupo; destacar que el proceso de profesionalización no es una "historia natural ", sino que implica, un proceso histórico, donde los profesionales se esfuerzan por alcanzar los privilegios para su profesión y garantizar su permanencia.

A todas estas, la identidad de una comunidad profesional significa, entonces, la claridad que ese grupo humano tiene respecto a qué es, cuáles son sus elementos constitutivos, cuáles son sus representaciones simbólicas, qué acciones y comportamientos la caracterizan, de qué manera puede influir y aportar a la transformación social y cómo es afectada por las condiciones científicas, ideológicas, económicas, y culturales que la tocan. Esta identidad es un proceso dinámico, de responsabilidad conjunta y no es posible adquirirla de manera aislada con criterio individualista. Requiere participar en procesos de reflexión y de consenso acerca de los propósitos, necesidades y acciones; y requiere también el acuerdo sobre los logros e interpretaciones de las actuaciones profesionales en beneficio individual y social. La conciencia que alcance el colectivo de educadores físicos sobre la responsabilidad social de impulsar la organización profesional y el desarrollo del campo de conocimiento redundará en el crecimiento de su comunidad científica, la disciplina y el ejercicio profesional. La universidad, como instancia académica, se constituye en una comunidad educativa que tiene su propia dinámica y en cuyo escenario se encuentran e interactúan las comunidades disciplinares, las cuales apoyan la construcción de los perfiles profesionales orientados según las demandas de una sociedad en un momento histórico determinado.

La importancia asignada al currículo en los procesos de formación profesional como factor de la calidad educativa, se debe a que éste orienta la organización, producción y comunicación del saber, y, por otra parte, permite desarrollar y potenciar las capacidades humanas "en la compleja tarea del ser y quehacer cultural", que se encuentran en el denominado currículo oculto.

Obra de Benjamín Arenas

Si se acepta que el currículo es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprehendida, no es posible concebirlo como una acción operativa e instrumental ni asociarlo a la acción más que a la reflexión. Hay que concebirlo como un proceso intencionado que compromete una visión de hombre, de sociedad, de educación, y a través del cual se materializan estructuras de poder y de control definidas, que expresan una manera de actuar sobre los sujetos, prefijar intencionalmente sus comportamientos, abrir posibilidades, restar posibilidades, ubicar a los individuos en la división del trabajo, otorgarles una determinada posición social e inclusive económica. Como acuerdo inicial, y por no ser ésta una disertación sobre el tema de la cultura, se puede definir ésta última como un conjunto dinámico de representaciones simbólicas, que media el conocimiento y la acción humana; en ella el hombre se representa y desde ella se comprende y se sitúa en el mundo. Por lo tanto, la profesión está mediada por la cultura y a su vez, media la producción cultural. Es decir, el mundo simbólico que se aglutina por su especificidad en un modo de organización social del conocimiento (disciplina) y del trabajo (profesión), más que ser un sector de realidad simbólica y material permeable a la cultura, es un escenario en el que ésta se realiza y se construye.

El individuo durante la vida cotidiana en las escuelas de formación y los escenarios laborales, ingresa a nuevos sectores del mundo objetivo y subjetivo de la sociedad, en un proceso denominado "socialización secundaria". En este proceso mediado por instituciones construye su proyecto vital desde un "rol" asumido que le permite identificarse de manera individual y colectiva, y situarse dentro de la división del trabajo y la distribución social del conocimiento.

La calidad de la formación profesional implica comprometerse con la formación en la autonomía intelectual, personal, social, ética y estética de los individuos que optan por estructurarse en torno a objetos de conocimientos específicos. Este compromiso requiere un programa curricular que reconozca distinciones académicas y prácticas entre lo disciplinar y lo profesional en la formación universitaria, lo cual le permitirá garantizar su misión. La relación entre estos dos componentes es resumida por C. Cuervo ("Propuesta de un marco conceptual para el cambio curricular del programa de terapia del lenguaje en la Universidad Nacional de Colombia", 1990, Documento), en las siguientes proposiciones: 1. Existe un eje de educación disciplinar que fundamenta la educación profesional pero que se diferencia de ella; en consecuencia, los objetivos, contenidos y experiencias curriculares correspondientes son diferentes; 2. La existencia de una disciplina académica se da como una realidad independiente de la educación profesional, no así la educación profesional; 3. Tanto el dominio profesional como el dominio disciplinar exigen procesos de enseñanza-aprendizaje. Un proceso de educación disciplinar no proporciona competencia práctica pero sí la base y la justificación científicas para la vivencia de formación que habilita para el ejercicio profesional competente; 4. El método de la ciencia y la actitud de solución de problemas fundamentan tanto la educación disciplinar como la profesional; 5. El conocimiento se organiza con base en el dominio de interés, el cual se identifica como eje orientador en la formación. Ese eje orientador debe ser explicado por un modelo conceptual y un modelo operativo que le den una base firme y una identidad propia al programa universitario.

Finalmente, es importante anotar que un programa curricular no ofrece sino un esbozo de la arquitectura más general del proceso de formación. Las características académicas de los estudiantes y la intensidad y calidad del trabajo de los profesores y estudiantes, y la labor de interpretación y reconstrucción que cotidianamente realizan unos y otros, inciden probablemente más en la calidad y orientación de la formación efectivamente alcanzada que el conjunto de definiciones que puede contener un programa curricular.

Obra de Benjamín Arenas

PRIMERA ASIGNACIÓN: Construcción de fichas textuales

Se presentan seis puntos, los cuales están ampliamente vinculados con el contenido programático de la asignatura. ¿Qué hay que hacer? Conformar seis grupos, antes que nada, y de cada punto (ustedes se lo adjudican por sorteo o aleatoriamente, ustedes deciden cómo harán eso), van a buscar información en la red (o bibliografía), de autores y posturas de instituciones de investigación acerca del punto. Colocan tal cual lo dicen los autores revisados y registraran debidamente (valiéndose del sistema de fichaje para citas textuales APA), todo lo que vayan consiguiendo referente al punto que como equipo les tocó trabajar. Hay que hacer un archivo (en word), superior a cincuenta (50) páginas de citas (nada de interpretación), fichas textuales para que lo entiendan mejor, pero ampliamente relacionadas con el punto. Esto deben empezar hacerlo desde ya, sin perder tiempo, es un trabajo laborioso y de búsqueda minuciosa. Podrán utilizar posturas de autores del siglo XX, pero interesa, de sobre manera, textos y reflexiones contemporáneas, que sean del 2010 hasta el presente, claro está, no se desprecia para nada información de otros años, pero la idea es presentar información actualizada. Este trabajo, desde ya, tiene una temporalidad de un mes, así que para mañana es tarde.

Puntos a repartir por equipos:



1.- Elementos esenciales de la transdisciplinariedad



2.- Integración de los saberes y el enfoque dialéctico globalizador



3.- Epistemología y metodología transdisciplinaria



4.- Transcomplejidad, estudio del arte en el contexto de la complejidad



5.- Sistema complejo, inter y transdisciplinariedad



6.- Metodología de la transdisciplinariedad



En nuestra actividad de mañana 8 de octubre del 2016, ahondaremos más acerca de las explicaciones metodológicas para la construcción de esta tarea de fichaje de información técnica y especializada.

POEMA "Agua salvaje"

Nota: Este poema, de mi autoría, está construido desde la postura de la transdisciplinariedad; a ustedes les tocará identificar en donde se van dando esos acercamientos disciplinarios que se conjugan como sistemas primarios abiertos, hasta converger en sistemas complejos de una super-estructura transdisciplinar.

Una variedad de horizontes que piensan,

 enjambre de las imperfecciones como dominio del saber;

desde lo cartesiano, que violenta la razón y

legitima el conocer;

desde la naturaleza, que aparta al hombre de la cultura

de las hadas; desde un mundo ordenado, construido con vapores mecánicos de experiencia,

monolítico en la disciplina, sus métodos y su diálogo de sordos;

dos voces cuyas ramas del saber no pueden entenderse;

encontrando en el fenómeno las explicaciones

de una ciencia que a ratos turbulenta se ve en la experiencia,

y a ratos en las cualidades humanas.

El ahora es la dicha de puro corazón

y pura sonrisa,

donde el dolor y la crisis de la cultura y sus disciplinas

 tienen rango de cosmovisión.

 donde las “miradas” de hombres de frac y  levita

se dogmatizan y adoctrinan;

donde la noción teórica enfrenta la separación y delimitación de los objetos y acompañan el poderoso enigma

de la vida

tendida en manantiales de oro, rubí y manzanilla…

Se vuelve transdisciplina la evolución de las miradas;

se pierde en la forma y sus contornos;

los besos ya no son de este tiempo,

las caricias ya no rondan estos espacios,

se han fundido entre la razón y la melodía

en un sentimiento de amor y lamento;

solamente las lágrimas seducen los cristales

de un camino que se va pintando

 en lo racional, en lo elemental de un sentimiento

educado;

un sentimiento relacional, complejo, que nunca será acabado,

pero que desde el aspira del diálogo se revisa constantemente…

La comprensión se hace en el “ir más allá”,

en trascender; en consentir la indagación del mundo bajo los imperativos de un conocimiento solitario...

Se vuelve a lo imperioso, a ese amor cuya necesidad es vivirlo, aprenderlo y enseñarlo, en toda su forma compleja;

se vuelve a tejer un deseo en la completud del existir;

y solamente se busca en la avería del destino

la resurrección de un encuentro

con cada elemento, con cada átomo

que mueve, en el espacio lineal de los deseos,

ese anhelo por una piel, un beso, una sensación

infinitamente humana…

Para la primera jornada de clases en el Doctorado

Estimados participantes, ¡Bienvenidos! Me complace comenzar con ustedes una nueva etapa de formación y enriquecimiento personal. Ustedes siguen siendo un grupo compacto, inteligente, humano y sobre todas las cosas, humilde y siempre cargados de afectos y buenas intenciones para los compromisos que tocará emprender.

En los últimos tiempos, desde que trabajé con ustedes en el 2014, he dictado varios Seminarios doctorales en diversas casas de estudio, en todas he contado con equipos cargados de expectativas y buenas nuevas. Ustedes no serán la excepción; visualizo alcances significativos en una asignatura que es vital para construir, con voces de percepción disciplinar e intervención directa en la realidad, un nuevo conocimiento que deduzca visión crítica y comprensiva en la búsqueda de nuevos escenarios de investigación y transdisciplinariedad.

Quisiera, sin necesidad de mostrarles a ustedes una conducta impositiva y dominante, contar con la madurez del compromiso, de asumir que la nueva tarea es buscar desde la fortaleza de nuestro conocimiento disciplinar, todo aquello que nos vincula con nuestro discurso doctoral, siempre desde una lógica de la investigación y desde un principio básico, cualitativo o cuantitativo, de que el todo investigado parte de lo perceptual, va hacia lo aprehensivo, responde a través de lo comprensivo y se auto-revisa en lo integrativo. Que ustedes van a construir una teoría para que, desde ella, en sus segmentaciones y fragmentos operativos, sirva para generar proyectos que se traduzcan en propuestas reales que solucionen conflictos o diferencias que se dan en la esencia de las relaciones en sociedad.

Por otra parte, si en nuestros encuentros pasados hubo alguna fricción, algún mal entendido, algún resentimiento ínfimo que causa lo inevitable de ser heterogéneos y humanos, pido mis sinceras disculpas; en las "brazas" del proceso por hacer de ustedes hombres y mujeres comprometidos con la investigación, se dan situaciones que luego se lamentan y termina, sino hay un diálogo sincero, creando enemistades que nunca tuvieron que existir ni deberían seguir existiendo.

En lo más profundo de mi condición humana, les manifiesto respeto, admiración y amor del bueno; constituyen el ingrediente fundamental para sentir la riqueza y la grandeza de la vida; ustedes proyectan el futuro, la esperanza y todo aquello que se convierte en imagen sideral de la grandeza y consistencia humana.

La tarea que, desde ya, les asigno, es vincular, cada uno de ustedes, su profesión, sus conocimientos de entrada, con eso que han denominado momentos de la investigación y que no es otra cosa que la Tesis Doctoral en pequeñas dosis de reflexión y auto producción del pensamiento. 

Les dejo la Presentación de mi nuevo libro "Hermeneusis Transdisciplinaria", que se publicará a finales de año, como una guía de inicio para comenzar con explorar la consciencia investigativa que trataremos en nuestra relación con esa realidad objeto de estudio:

Presentación

            Este texto está construido desde la experiencia académica de las aulas de clases; no es un trabajo de apuntes o natas de conferencias; es una reflexión en voz alta del tema de la transdisciplinariedad desde el enfoque de la globalización, destacando de ella sus bondades y sus debilidades, en un mundo planetario cada vez más complejo y volátil.

            Esta complejidad hace necesario ir construyendo una especie de vocabulario-técnico de la transdisciplinariedad que ayude a entender el tema y permita profundizarlo desde las diversas corrientes disciplinares de indagación científica.

Un término muy usado en el contexto transdisciplinar es “auto-eco-organización”, el cual se define como un fenómeno característico de los seres vivos, también presente en la materia inorgánica, en el cual un organismo se produce o se organiza a sí mismo, en respuesta a las perturbaciones aleatorias del medio, dando paso a un mayor nivel de complejidad en su organización, a la vez que especifica sus propios límites como sistema en relación con ese medio.

La auto-eco-organización, a todas estas, retoma el sentido de auto-organización y hace énfasis en la interacción de co-dependencia del organismo con el entorno, lo que alude a otro término, el de recursividad.

Por la naturaleza de los temas sociales que aborda la transdisciplinariedad, ésta se da en ambientes complejos, entendiendo por estos un tejido entre todos los elementos presentes en una realidad determinada; parte de una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

El filósofo francés Edgar Morín le da un sentido de “unidad de lo múltiple”; ya que se abordan los problemas desde posturas que rompen cualquier formato racional u objetivo, entiéndase revolucionarias, creando un pensamiento que busca asociar lo desunido y concebir la “…multidimensionalidad de toda realidad antroposocial” (Morin, 2005).

En otro aspecto está la visión cosmopolita dela persona, o sujetos inmersos en esa sociedad compleja; ser cosmopolita es ser “ciudadano (a)” del mundo, estar, como lo expresa Morin, en la era planetaria; ser parte de la tierra como persona con valores y espíritu, con creencias y postura ante la vida, ante la consciencia de la no existencia (muerte). Ser cosmopolita implica rechazar la visión determinista y reduccionista del cientificionismo, de individuo abstracto y sin raíces; valga recordar al mexicano Octavio Paz, en su obra “El laberinto de la soledad” (1950), en donde resalta esa confrontación con el orden establecido y el surgimiento de un nuevo orden que se inicia con el “…descubrimiento de nosotros…; entre el mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente, vacilante entre la infancia y la juventud, queda suspenso un instante ante la infinita riqueza del mundo. El adolescente se asombra de ser. Y al pasmo sucede la reflexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta si ese rostro que aflora lentamente del fondo, deformado por el agua, es el suyo. La singularidad de ser -pura sensación en el niño- se transforma en problema y pregunta, en conciencia interrogante” (p.143).

En este sentido, la complejidad se articula desde cuatro ejes temáticos: ciencia, técnica, industria y economía. Se le conoce como cuatrimotor, donde la tierra es propulsada por el vínculo de estas áreas y del conocimiento que en ellas se va generando a través del tiempo. Desde acá se da la conexión que designa las fuerzas propulsoras de todo cuanto se da en el planeta, influyendo esto en otro término propio de la transdisciplinariedad, la cultura. Ésta es un conjunto de saberes, saber-hacer, reglas, estrategias, hábitos, costumbres, normas, prohibiciones, creencias, ritos, valores, mitos, ideas, adquiridos, que se perpetúa de generación en generación, se reproduce en cada individuo y mantiene, por generación y re-generación, la complejidad individual y la complejidad social. En acepción de antropólogo francés Claude Lévi-Strauss (1908-2009), define la cultura como todo “…fragmento de humanidad o conjunto etnográfico que desde el punto de vista de la investigación presenta por relaciones a otros conjuntos de variaciones significativas. De hecho, el término cultura se emplea para reagrupar un conjunto de variaciones significativas cuyos límites según prueba la experiencia coinciden aproximadamente. El que esta coincidencia no sea nunca absoluta ni se produzca jamás en todos los niveles al mismo tiempo no debe impedirnos el empleo de la noción de cultura que es fundamental en antropología y posee el mismo valor heurístico que el concepto de aislado en demografía que introduce la noción de discontinuidad” (2006, p.33).

En ese plano cultural, se da lo disciplinar; las disciplinas son estructuras de conocimiento científico, organizados, de manera sistemática, para ser enseñados y estudiado en fragmentos específicos de la realidad, constituyen el dominio material u objeto de la disciplina y buscando continuar con conocimientos nuevos, los cuales desplazan los ya existentes, cuando éstos ya no están vinculados con la realidad.

Aunado a esta visión de disciplina, surge la delimitación conceptual de disciplinariedad, la cual, según Tamayo (2012), es la división de la ciencia en ciencias o su configuración en saberes científicos especializados, en materias determinadas o cuerpos formales de estudio y explicación de fenómenos particulares de la realidad, constituye la disciplinariedad.

En el marco del pensamiento científico, la disciplinariedad científica se comporta como fenómeno desde donde se origina y sustenta en el paradigma epistémico del positivismo clásico de la ciencia, aunque ello no le aparta del paradigma fenomenológico, en cuanto a que coincide con el manejo modular del conocimiento según especialidades. El positivismo, surgido desde el Renacimiento, implicó la pérdida de la unidad del saber, la unidad de la ciencia y, por ende, la de los contenidos de la educación y dio lugar a la aparición de un conocimiento fragmentado, una ciencia atomizada y una educación disciplinaria.

Otro término propio de la transdisciplinariedad es “desorden”, el cual comprende las agitaciones, las dispersiones, las turbulencias, las colisiones, las irregularidades, las inestabilidades, los accidentes, los alea, los ruidos, los errores en todos los dominios de la naturaleza y la sociedad. En acepción de Gaston Pineau, (2009), en ese desorden se da la “ecoformación”, la cual revisa las relaciones del ser humano con el medioambiente y analizar cómo esta relación ecológica nos forma; la acción educativa ecologizada, esto es, enraizada en la dinámica relacional entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza de manera que resulte sustentable en el espacio y el tiempo.

Una percepción que se adhiere e identifica la transdisciplinariedad, es la ecología de la acción, la cual no es más que las múltiples interacciones y retroacciones en el medio donde se desarrolla, la acción, una vez desencadenada, escapa al control del actor social, provocando efectos inesperados y en ocasiones incluso contrarios a los que esperaba. En este aspecto, esgrime Pineau (ob.cit.), la ecología de la acción parte de una acción que depende de las interacciones de los actores sociales y de las condiciones propias del medio en el que se desarrolla; y otra acción cuyos efectos son impredictibles, entrando en el marco de la emergencia, la cual, a consideración del punto de vista transdisciplinar, corresponde a las propiedades o cualidades surgidas de la organización de elementos o constituyentes diversos asociados en un todo.

A todas estas, la transdisciplinariedad puso en boga del lenguaje científico el término globalización. Éste había sido utilizado para describir la mundialización, desde las dimensiones económica y tecnológica, lo cual había sido un error, porque si la idea de globalización va más allá, es dinámica multidimensional, donde lo ecológico, cultural, económico, político y social, interactúa en mutua dependencia, aunque como aclara Morin (ob.cit.), no deja de estar adherida a una visión unidimensional y reductiva del devenir humano en el planeta.

En este sentido, en la transdisciplinariedad se van dando momentos de incertidumbre, de no control sobre los hechos y los fenómenos en estudio; parte, la incertidumbre de los principios de estrategia que permiten afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el trayecto de la existencia humana. Morin(ob.cit.), recalca que “…necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” (p.56).

En la transdisciplinariedad, destaca Pineau (ob.cit.), se dan acciones de cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos de una misma ciencia que llevan a interacciones reales. Esas interacciones, antes de tomar forma en el afluente de disciplinas que en su visión multiple caracterizan lo transdisciplinario, necesita de la interdisciplinariedad, ya que ésta yuxtapone resultados y combina métodos que implican la identificación de nuevos objetos de investigación. La interdisciplinariedad da lugar a nuevas áreas del conocimiento, definiendo sus objetos de estudio y sus métodos, en nuevas disciplinas, tal como lo recalca D´Ambrosio (2013), en cuanto a que la lógica aristotélica, que es dual, tiene validez en situaciones simples, aunque en situaciones complejas, se hace necesario que recurra a la lógica del tercero-incluido, que permita distinguir los elementos sin separarlos y religarlos sin confundirlos.

En cuanto a la realidad, desde el enfoque de la transdisciplinaria, plantea una realidad plural, cuya naturaleza de conocimiento corresponde a diferentes ámbitos de la percepción; en la perspectiva transdisciplinaria el sujeto es un sujeto múltiple, el objeto es un objeto múltiple. Y en esa perspectiva está el término “noosfera”, el cual fuera introducido por el francés Teilhard de Chardin, cita D´Ambrosio (ob.cit.), designa el mundo de las ideas, los espíritus, los dioses, entidades producidas y alimentadas por las mentes humanas en el seno de su cultura. Estas entidades, dioses o ideas, dotadas de autonomía dependiente, adquieren vida propia y un poder dominador sobre los humanos.

En concreto, la transdisciplinariedad confronta el desorden, pero se erige, organiza y presente, en el marco del orden, que quiere decir reagrupar las regularidades, estabilidades, constancias, repeticiones, invarianzas, entre otras; subrayando que el orden no tiene que ver con lo universal ni lo absoluto, puesto que el universo se comporta dentro de las condiciones del desorden y que la dialógica del orden y el desorden produce estabilidad y organización en el medio que rodea la cosmovisión del mundo.

Otro término propio de la transdisciplinariedad es “planetarización” o “planetarización”, adjudicado a Morin (ob.cit.), es un término que expresa la inserción simbiótica, pero al mismo tiempo extraña, de la humanidad en el planeta; dado que la Tierra no es solamente un terreno donde se despliega la generalización de las relaciones humanas, sino una totalidad compleja-física-biológica-antropológica; comprender la vida es interactuar lo humano con la naturaleza, concibiendo lo planetario como la suma de elementos disjuntos (el planeta físico, la biosfera, la humanidad), y la relación entre la Tierra y la humanidad, concebida  como una entidad planetaria y biosférica.

A la par de la interdisciplinariedad, la cual crea condiciones lineales para abordar la transdisciplinariedad, está la pluridisciplinariedad, la cual, a juicio de Tamayo (ob.cit.), consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez; “…el conocimiento dentro de su propia disciplina se profundiza con la aportación pluridisciplinaria fecunda” (p.34). En concreto, se da un conjunto de disciplinas que abordan diversos aspectos o ámbitos de la realidad, sin que las disciplinas que contribuyen sean cambiadas o enriquecidas. De modo que la relación pluridisciplinar no ofrece posibilidades de relación en sentido estricto, solamente permite la convergencia entre las ciencias afectadas.

En la transdisciplinariedad se da el principio autonomía/dependencia, siendo la autonomía la conjugación de múltiples dependencias; comprendiendo el proceso auto-eco-organizacional, estando en conexión directa con el ecosistema social, el cual se alimenta y transforma, desde los procesos biológicos que necesitan energía e información del medio ambiente.

Otro elemento importante en la comprensión transdisciplinar es la dialógica, la cual se ha de entender tal cual la presenta Morin (ob.cit.), como la unidad compleja entre dos lógicas, entidades o instancias complementarias, concurrentes y antagonistas que se alimentan la una a la otra, se complementan, pero también se oponen y combaten.

La dialógica se da en el marco del principio hologramático, entendiendo por holograma, una imagen en la que cada punto contiene la casi totalidad de la información sobre el objeto representado, presenta el principio hologramático como parte del todo, estando inscrito en cierta forma en la parte. En concordancia con otro principio, el de reintroducción del sujeto en todo conocimiento, el cual permite reencontrar el rol activo del sujeto, del observador, que había sido excluido por un objetivismo epistemológico ciego. Tal cual lo describe Morin (ob.cit.), la “conciencia, cada vez más fuerte, del sujeto humano de estar implicado en el conocimiento que produce” (p.45).

A los principios descritos se suman el de causa efecto, como noción que supera la concepción lineal de la causalidad lineal; Morin (ob.cit.), describe el principio de retroactividad que rompe el principio reductor de causalidad lineal con el concepto de bucle retroactivo, dando a conocer los procesos auto-reguladores que coadyuvan con los principios sistémicos donde el conocimiento es dinámico en los diferentes procesos bajo los cuales se confronta la incertidumbre, formulando lo que afirma el físico W. Heisenberg (citado por D´Ambrosio, ob.cit.), que no es posible determinar exacta y simultáneamente la posición y el impulso de las partículas elementales. La incertidumbre promueve la confrontación entre racionalidad-racionalización, donde lo racional de la mente va desde la argumentación coherente, que asocian la deducción y la inducción, la prudencia y la habilidad, la búsqueda de un acuerdo entre sus sistemas de ideas o teorías y los hechos, datos empíricos y resultados experimentales; proyectándose hacia la actividad crítica que se ejerce sobre las creencias, opiniones e ideas.

Uno de los obstáculos que confronta la transdisciplinariedad es el reduccionismo, el cual se muestra como antítesis de lo complejo, se identifica con pensar, actuar o educar, teniendo como punto de referencia y marco de orientación, los principios que privilegian el fragmento del conocimiento ante la totalidad de la idea.

En cuanto a la visión orgánica de la transdisciplinariedad, no hay que obviar tres términos que hacen posible el acto de pensar lo complejo: cerebro, cultura (que ya se definió anteriormente) y mente. La mente emerge, retroactúa sobre el funcionamiento cerebral y sobre la cultura; desde estos elementos se da la trinidad humana, conformada por los términos individuos-especie-sociedad y cuya relación es complementaria y antagonista. La trinidad mental relaciona, hace inseparable, complementa y antagoniza, lo afectivo y lo racional, propiciando la simbología del cerebro triúnico, propuesto por de Paul MacLean, caracterizado por: el paleocéfalo, herencia del cerebro reptileano, fuente de la agresividad; el mesocéfalo, que designa la herencia del cerebro de los antiguos mamíferos, fuente de la efectividad, la memoria a largo plazo; y el córtex con el neocórtex, fuente de las aptitudes analíticas, lógicas y estratégicas.

En una palabra, el acercamiento al pensamiento transdisciplinar es un desafío ante dos situaciones puntuales: una, teorizar el camino de cómo se llega a la transdisciplinariedad desde la disciplinariedad; y construir un marco metódico desde donde propiciar investigaciones de carácter transdisciplinario, desde una metodología que contemple el tecnicismo y la razón de ser, relativa a la transferencia de información, conocimientos o técnicas desde las fronteras o campos disciplinarios de conocimiento.

En concreto, se busca, citando a Ciurana y Lobo (2015), visualizar la transdisciplinariedad como una “…construcción intelectual, un nivel complejo de comprensión. La perspectiva transdisciplinaria nos puede ayudar a organizar y hacer emerger nuevos campos abiertos de saber. Nos puede permitir hacer una nueva hermenéutica sobre los viejos “objetos” y nos llevará siempre a nuevas preguntas. La práctica de la transdisciplinariedad es búsqueda de interrogación. La puesta en práctica de la transdisciplinariedad, a nivel institucional, obliga a reorganizar la institución educativa y lleva a que los espacios de poder departamentales se debiliten y desorganicen para impulsarlos hacia la innovación de estrategias organizacionales más pertinentes. La transdisciplinariedad es una práctica democratizadora del conocimiento dentro de la institución que puede rehacer la topografía de nuestra cultura, ayudarnos a construir con más pertinencia la topografía cognitiva y cultural en la que vivimos. Se trata de una ayuda necesaria cuando constatamos de forma permanente cómo el pensamiento único y fragmentador se paga muy caro en la práctica…” (Pp.72-73).

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